Особенности психического развития детей
с расстройствами аутистического спектра

Интерес специалистов к проблеме обучения детей с РАС обусловлен значительным увеличением количества таких детей за последние годы и недостаточно эффективным решением неотложных вопросов коррекционно-развивающего воздействия на психофизическую сферу детей с РАС.

РАС рассматривается как первазивное (всепроникающее) нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка. И сами проблемы контакта таких детей в настоящее время рассматриваются в контексте этой множественной дефицитарности.

Ключевая характеристика расстройств аутистического спектра – их гетерогенность. Пожалуй, это одна из самых гетерогенных групп расстройств развития. Это объясняется тем, что в ней присутствует разнородность сразу двух типов: связанная с этиологией (природная) и с манифестацией. Некоторые дети с РАС избегают социального взаимодействия или неспособны в него включаться. Но известны случаи, когда дети с РАС постоянно находятся в социальном взаимодействии, пытаются включиться в него всеми возможными способами, но делают это неадекватно. С точки зрения развития коммуникативных навыков можно выделить людей, вербальный интеллект которых развит очень хорошо, они производят огромное количество вербальной продукции, но при этом соответствуют диагностическим категориям РАС.

Более чем полвека эпидемиологических, лонгитюдных исследований, экспериментальной работы, изучения отдельных типичных случаев развития детей с аутизмом и динамики психокоррекционной работы позволили выявить эти трудности и охарактеризовать их специфику. В ходе исследований возникали и проверялись гипотезы о характере первичных проблем, которые можно было бы рассматривать как основу формирования этого особого типа нарушения психического развития.

С целью определения специфики психического дизонтогенеза при аутизме многие исследования М. Ю. Ведениной [70] были в большой степени сосредоточены на выявлении его предвестников и особенностей развития психических функций самых младших детей с аутизмом, в более старшем возрасте плодотворным полагалось изучение детей с нормальным и высоким уровнем интеллектуального развития (так называемых «высокофункциональных» детей с аутизмом).

Существенным отличием РАС от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существуют различные подходы к выделениют типологии РАС. Согласно классификации Л. Винг [54], типологию РАС можно рассматривать по характеру социальной адаптации, т. е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз социальной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.

В зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой О. С. Никольская выделяет четыре основные группы детей  c РАС [99]. Первая: полная отрешенность от происходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, не имеют потребности в контактах, воспринимают людей как неодушевленные предметы (лесенка, по которой можно взобраться, чтобы что-то достать), бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе). Вторая: активное отвержение (стереотипность движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами). Третья: аутистические замещения внешней среды (захваченность аутистическими интересами, патологические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.). Четвертая: чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).

Сенсомоторное развитие ребенка с РАС чрезвычайно своеобразно, хотя в раннем возрасте оно формально вполне укладывается в нормальные сроки, а может и выглядеть как опережающее. О. С. Никольская отмечает, что моторное развитие в начале, как правило, не вызывает беспокойства: ребенок вовремя начинает держать голову, садится, вставать, ходить, хотя в части случаев родители и отмечают недостаточную активность спокойного и удобного ребенка. Нередко он может вовремя встать, начать переступать и ходить с опорой, а пойти самостоятельно лишь через полгода [102]. Типично, что неудачи, падения надолго останавливают попытки ходьбы без поддержки, но объяснить задержку отрыва ребенка от опоры только этим не представляется возможным. Когда самостоятельная ходьба начинается, многие из детей начинают ходить так неловко, что возникает подозрение органического поражения ЦНС. Возможно хождение «на цыпочках», которое может сохраниться надолго и эпизодически проявляться даже при возможности передвигаться нормально, что В. М. Башина [65] трактует как задержку оттормаживания незрелых форм и их переслаивания со зрелыми формами организации ходьбы.

Позже для многих детей характерна особая пластика, отражающая проблемы регуляции моторного тонуса, сочетания вялости и напряженности, «зажатости», трудности ритмической организации движения, их согласования, часто нарушение координации движения рук и ног. Характерно, что подобная неловкость в движениях более выражена не при самых тяжелых формах аутизма.

У всех детей с аутизмом нарушено развитие «полезных» моторных навыков. Научить такого ребенка даже самым простым бытовым или даже игровым действием бывает трудно, родители часто говорят: он не неохотно и плохо подражает, но сам может развить искусность в излюбленных стереотипных действиях. Это может быть перебирание и выкладывание в определенном порядке мелких объектов (мозаики, спичек, палочек, кубиков), верчение предметов, манипуляция их частями (например, колесами, ручками).

В быту же дети проявляют чудовищную неловкость, со значительным запозданием и с трудностями овладевают навыками самообслуживания. Страдает организация произвольного целенаправленного действия даже при отсутствии негативизма. Руки ребенка становятся катастрофически неловкими, вялыми, или зажатыми, то же касается и движений всего тела: ребенку трудно все – начать, развернуть, остановить действие, переключаться и комбинировать мотивация может даже ухудшить положение.

У детей с РАС задерживается формирование навыков как крупной, так и мелкой моторики, навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни действий с предметами. В развитии основных движений у таких детей  следует отметить тяжёлую порывистую походку, импульсивный бег с особым ритмом, со стереотипными перемещениями, застыванием, с широким размахом рук, на цыпочках. Движения детей могут быть вялы или, напротив,  напряжённо скованные, механистичны, с отсутствием пластичности, действия рук и ног плохо скоординированы. Недостаточная координация движений присутствует и в прыжках, что проявляется в невозможности одновременного отталкивания двумя ногами. Для детей также трудными являются упражнения, связанные с сохранением равновесия и с пространственной ориентировкой.

Своеобразие двигательной сферы детей с РАС заключается в обилии стереотипных движений: раскачиваний, однообразных поворотов головы, ритмичных сгибаний и разгибаний пальцев рук, в кружениях, беге по кругу, машущих движениях пальцами или кистями. В целом у детей отмечается слабость реакции на помощь взрослого во время обучения, сопротивление при оказании помощи, а также затруднения в имитации движений взрослого.

Дети с РАС могут быть чрезмерно чувствительны к звукам, свету, запахам и текстурам. Это может приводить к повышенной чувствительности или негативным реакциям на определенные стимулы.

Согласно научным исследованиям Н. Г. Манелиса [90], нарушения чувствительности сенсорной системы приводят к повышенной или пониженной реакции на соответствующие стимулы. В случаях повышенной чувствительности даже нейтральный для других людей раздражитель воспринимается как очень сильный, а в ряде случаев как болезненный. При снижении чувствительности, наоборот, стимул не воспринимается, и реакция на него может отсутствовать. При пониженной чувствительности к сенсорным стимулам ребенок реагирует не таким, как большинство людей, способом на частоту и интенсивность сенсорного воздействия; его реакции, как правило, притуплены, малоинтенсивны или отсутствуют вовсе.

При гипочувствительности ощущения могут быть притуплены, и для их стимуляции ребенок может заниматься аутостимуляцией: размахивать руками, раскачиваться или издавать странные звуки. Дети с повышенной чувствительностью к сенсорным стимулам нередко дают сильную, часто негативную реакцию в ответ на сенсорные раздражители. У этих детей низкий сенсорный порог, что приводит к быстрой активации и возбуждению нервной системы. Ощущения, не беспокоящие обычных людей, могут быть для них слишком острыми и вызывать дискомфорт. Это приводит к формированию сенсорной защиты, которая часто выглядит как избегающее поведение. Поэтому важно распознавать и снижать интенсивность подобных воздействий.

Пытаясь определить специфику проблем сенсомоторного развития при аутизме в целом, можно отметить: ребенок успешен, пока воспроизводит сенсорную информацию в первично полученной целой и непроработанной форме, пока может автоматически вписываться в окружение, использовать стереотипные навыки в привычной ситуации.

Трудности организации внимания ребенка начинают проявляться уже в самом раннем детстве. Уже до года может выявиться, что ребенок мало уделяет внимания социальным стимулам и неохотно сосредотачивается вместе со взрослым на общем действии с игрушкой. Трудности объединения внимания ребенка с РАС с другим человеком придается особое значение, они проявляются уже на самых ранних этапах развития и предшествует более ярким проявлениям аутизма. [31]. Сложность вовлечения ребенка в общее игровое действие оборачивается нарушением развития взаимной координации внимания: ребенок не начинает следовать взгляду и указанию близкого, не учится сам использовать указательный жест, к году не отзывается на имя, не регулируется простой инструкцией. Сам же он, наоборот, очень рано начинает слишком сосредотачиваться на сенсорных впечатлениях, «зачаровывается» ими (светом лампы, узором обоев, музыкой) и вскоре начинает стремиться к их постоянному стереотипному воспроизведению.

Типичны сложности распределения и переключения внимания, известно, что введение в уже освоенное задание еще одного, не самого значимого параметра крайне трудно для такого ребенка и с большой вероятностью разрушает всю сложившуюся схему действий. Исследование
Е. Г. Каримулиной, Н. Г. Хлюстовой подтвердило, что для детей с РАС важными характеристиками функционирования когнитивной сферы являются специфические особенности внимания [82]. Выявлена направленность внимания на вербальные, а не образно-предметные характеристики зрительных стимулов в условиях интерференции. Результаты разделения по группам успешности в каждой из методик показали, что наиболее успешно дети справляются с заданиями на переключение внимания последовательно с одного стимула на другой в одной модальности. Исследование подтвердило, что для детей с РАС характерны: тенденция фиксировать внимание на вербальных стимулах по сравнению с предметными зрительными стимулами в условиях интерференции; общие трудности, связанные с уровнем колебания внимания, устойчивостью внимания и контролем действий [1].

Однако в последующих исследованиях теория амнезии была отвергнута [52] Более современные модели предполагают, что дефицит памяти отражает общий (ядерный) дефицит в исполнительной части когнитивных функций [1] или базовые затруднения обработки сложной информации [17]. Не было достигнуто согласия в отношении роли функционирования памяти в развитии синдрома аутизма, и характеристика особенностей памяти при аутизме не является адекватной.

Противоречивость данных всегда была проблемой в исследованиях аутизма. Эта проблема связана с высокой неоднородностью популяции людей с РАС, обусловленной различиями в развитии и различиями в когнитивных функциях. Однако в разных исследованиях ряд результатов повторяется, а это свидетельствует о том, что такие результаты действительно характеризуют функцию памяти в данной популяции [46]. Дефицит памяти, отмеченный в этих различных исследованиях, не является результатом языкового дефицита, поскольку группы соответствовали по уровню овладения языком. Существенные различия сохранились после ковариационного анализа с учетом уровня овладения языком, и было отмечено сохранение дефицита памяти в отношении временных, а также синтаксических и семантических связей.

Хорошая память всегда рассматривалась как один из «островков способностей ребенка с РАС. Типичны прекрасная музыкальная память, возможность запоминать и воспроизводить сложные орнаменты, приводятся примеры способности делать по памяти исключительно точные и аккуратные рисунки, сверхточно запоминать написание слов («абсолютная грамотность»), номера и схемы маршрутов транспорта. И всегда блестящая память детей с аутизмом рассматривалась как механическая. Уже Л. Каннер [25] указывал на «феноменальную способность воспроизводить сложные неорганизованные и бессмысленные паттерны точь-в-точь так, как они восприняты».

Успешность запоминания зависит и от формы предъявления (наглядная или словесная) заучиваемого материала, в старшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Преобладание наглядной памяти над словесно-логической у детей с РАС гораздо выше, чем у их ровесников. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.

Продуктивность памяти существенно зависит от активности ребенка при воспроизведении. Учащимся с РАС свойственны импульсивность,  расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность, которые обычно сохраняются при воспроизведении заученного материала. Поэтому необходимо дополнительное стимулирование со стороны педагога, чтобы ребенок имел возможность воспроизвести большее

количество материала.

Научные данные, касающиеся особенностей мышления у детей с РАС, немногочисленны и противоречивы. Исследователями М. М. Ивановой,
Л. Г. Бородиной были выделены такие проблемы как: трудности в понимании развития ситуации во времени, сложности переноса навыков из одной ситуации в другую, затруднения при установлении причинно-следственных связей [80].

К особенностям мышления при РАС О. С. Никольская относит: нецеленаправленность, затруднения при символизации, сложности произвольного обучения, невозможность переноса навыков с одной ситуации на другую, трудности обобщения, а также то, что люди с РАС с трудом могут разобраться в ходе мыслей других людей [98]. С.Я. Рубинштейн писала о том, что для детей с детским аутизмом характерны: искажение процесса обобщения, непоследовательность в суждениях, разноплановость мышления и нарушения его целенаправленности [110]. Н. В. Зверева и А. А. Коваль-Зайцев обращали внимание на то, что для детей с синдромом Аспергера характерно преобладание вербально-логического мышления над наглядно-действенным [83].

В описаниях Л. Каннера [25] отмечается, что дети с аутизмом могут проявлять сообразительность в решении сенсомоторных задач, там, где решение происходит в зрительном поле с помощью усмотрения и непосредственного действия. Поэтому в раннем возрасте такой ребенок может быть хорош в сортировке объектов по форме, размеру, цвету, может легко «схватывать» способ действия с игрушками. Характерно, что такую успешность ребенок проявляет, в основном, когда непосредственно действует сам, а при направленном обучении может проявить себя гораздо менее состоятельным. Именно островки относительной успешности детей в восприятии форм и конструировании, по мнению Б. Хермелин, позволили сначала предположить сохранность базальных процессов восприятия и начать поиски дефицитарности на более высоких и активных уровнях когнитивных процессов: интеграции впечатлений разных сенсорных модельностей и перевода их во временно-пространственные коды; снижения активности общей тенденции к их целостной смысловой интерпретации. Так, Б. Хермелин и Н. О'Коннор [22] установили, что дети с аутизмом более успешны в запоминании и механическом воспроизведении последовательности цветных фишек, представленных в случайном порядке.

Задержка развития речи – одна из наиболее распространенных жалоб родителей детей с РАС. Часто задержка эта довольно значительна: первые слова произносятся ребенком в возрасте 38-ми месяцев, в то время как при нормальном развитии это происходит в возрасте 8–12 месяцев. По некоторым данным, от 25% до 50% людей с РАС вообще не овладевают функциональными речевыми навыками. Для речи практически всех людей с РАС характерны специфические проблемы в области прагматики, необычные интонации и часто – эхолалии. Затронутыми также оказываются и другие аспекты речи: синтаксис, морфология, семантика и фонология; нередко возникают трудности при восприятии речи других людей.

Виноградова К. Н. утверждает, что явным нарушениям речевого развития ребенка с аутизмом предшествуют трудности развития невербальной коммуникации [73]. В раннем возрасте гуление и лепет могут быть мало выражены, и часто отличаются по звучанию от обычных детских. Кроме того малыш больше играет звуками сам и меньше чем в норме использует их в общении. Уже до года дети мало пользуются жестами, мимикой для обращения к близким, не тянутся на руки, не вовлекают в игры, не привлекают внимания к интересующему их объекту. Вместе с тем, первые слова и даже фразы могут появиться вовремя. Хотя, обычно, это не самые нужные ребенку слова: «мама» «папа», «дай», а необычные, сложные слова, которые тоже, как правило, не используются им для прямого обращения к близким.

Серьезные опасения появляются после года, когда проблемы развития речевой коммуникации становятся очевидны. Ребенок не обращается сам и почти не отзывается на имя, не организуется речью, плохо выполняет самые простые инструкции, что рождает у взрослых сомнения в его способности слышать и воспринимать речь. Характерна длительная задержка появления вопросов, особенно «когда « и «почему».

По распространенному мнению S. Baron-Cohen, прагматическая сторона речи при РАС наиболее тесно связана с теорией сознания [4]: данные показывают, что во многих случаях она остается проблемной также и у детей c РАС, не имеющих трудностей при обучении в школе, и даже у людей, кому диагностировали РАС в детстве, а позже проявления аутизма сгладились. Более того, в отличие от других расстройств коммуникации, прагматические проблемы речи у людей с РАС усугубляются с увеличением речевой активности.

Исследования M. Rutter, L. Mawhood, P. Howlin показывают, что, как правило, люди с РАС склонны использовать излишне формальный или конкретный набор слов и нестандартные грамматические конструкции вне зависимости от социального контекста [41]. Они также менее склонны использовать междометия для заполнения речевых пауз. Отмечаются и другие трудности: неумение дать адекватный по размеру [30] и содержанию [8] ответ на вопрос или реплику собеседника, задавать уместные вопросы и ориентироваться на реакцию собеседника при подаче информации.

К прагматическим способностям также относится способность ко лжи. Согласно проведенным опросам S. R. Leekam, M. Prior родители детей с РАС часто утверждают, что их дети не лгут [28], и проведенные исследования показывают, что люди с РАС испытывают трудности с обманом и пониманием цели обмана [55], по крайней мере, в экспериментальных условиях. Однако, будучи поставленными в ситуацию, когда им необходимо солгать по своей собственной воле для своей пользы, люди с РАС также могут пойти на обман.

Еще одной чертой людей с РАС являются трудности применения так называемых «связывающих указательных конструкций», использование которых помогает сделать текст более легким для восприятия. В исследовании Baltaxe и D’Angiola этим термином могут называть разнообразные элементы текста, относящиеся к одному и тому же предмету, такие как [3] местоимения «он», «оно», указательные конструкции, например, «этот кот», и сравнительные конструкции, например, «бОльший»). Несмотря на то, что участники с РАС были способны использовать эти элементы речи, они делали это значительно реже, чем дети со специфическим расстройством речи и типично развивающиеся с тем же показателем относительной длины фраз.

До определенных пор считалось, что в речи людей с РАС синтаксис не нарушается, однако позже были проведены исследования, поставившие этот тезис под вопрос (и в целом не существует единого мнения относительно этого аспекта речи при РАС). Однако Pierce и Bartolucci [34] было замечено, что во время проводимых ими интервью дети с РАС в среднем были склонны использовать более простые грамматические конструкции, чем дети без отклонений в развитии с таким же показателем вербального IQ. Следует, однако, заметить, что в годы, когда эти эксперименты были проведены, не существовало единого и четкого определения и системы диагностических критериев для аутизма, и поэтому группа людей с этим диагнозом была крайне вариабельна.

В то же время, в ряде более недавних исследований не было обнаружено нарушений в сфере синтаксиса, характерных конкретно для людей с РАС. К примеру, лонгитюдное исследование, проведенное Tager-Flusberg и др. [45], показало, что развитие умения владеть синтаксисом и усложнение грамматических конструкций у детей с РАС и детей с синдромом Дауна происходит примерно в одинаковом темпе, однако дети с РАС использовали меньше слов, принадлежащих к служебным частям речи. Несколько исследований, сравнивавших детей с аутизмом и детей с нормальным развитием с равными показателями средней длины фраз или психологическим возрастом [50], не нашли значительных различий между этими группами, не считая разве что более ограниченного репертуара синтактических конструкций и некоторой их упрощенности в первом случае.

Существует большое количество исследований о развитии понимания грамматических свойств слов при РАС. Часть исследований не выявили значительных нарушений в этой сфере, или, иными словами, по крайней мере, на ранних стадиях языкового развития способность использовать морфологические правила у вербальных аутистов примерно аналогична такой способности у типично развивающихся детей [50]. При выполнении задания на способность образовывать формы прошедшего времени глаголов мальчики с высокофунк­циональным аутизмом и их типично развивающиеся сверстники не отличались по количеству ошибок и правильности ответов в эксперименте Walenski и др. [49]. Первых, однако, отличал паттерн ответов, также характерный для синдрома Туретта: скорость ответа была выше, чем у контрольной группы, в заданиях на продукцию прошедшего времени правильных глаголов, но не в вопросах с неправильными глаголами.

Проблемы с восприятием контекста потенциально являются одним из факторов, вызывающих трудности понимания письменной речи. Действительно, в ряде исследований Joliffe T., Baron-Cohen S. показано, что люди с РАС делают больше ошибок в ответах на вопросы по содержанию прочитанного [23, 24, 32].

Способность воспринимать звуковые характеристики речи у людей с РАС также нарушена: в эксперименте Diehl и др. [40] подростки с РАС были менее склонны использовать интонацию для понимания предложений с двойным смыслом. В то же время, если понимание двойного смысла достигалось путем анализа синтаксических конструкций, результаты двух групп не отличались друг от друга. Помимо этого, взрослые с диагностированным РАС также испытывают трудности с извлечением из интонации информации об эмоциональной окраске произносимых фраз: в задании, где требовалось идентифицировать эмоцию, с которой произносилось женское имя, эта группа делала значительно больше ошибок. Это может быть отчасти связано с аномалиями в кодировании высоты звука в продолговатом мозге [12]. Вместе с тем, эксперименты показывают, что подгруппа людей с РАС (20% в эксперименте Jones, Lepisto. T и др. [1]) более чувствительна к изменениям частоты речевых и неречевых звуков [2], в частности, музыки [19].

Определенные различия между детьми с РАС и другими группами также присутствуют в составе и величине словарного запаса. Так, например, Caplan R. и др. [8] в своем исследовании выявили, что в содержании теста пассивного словарного запаса имеется группа слов, которые с большей вероятностью будут понятны ребенку с РАС, нежели нормотипичному ребенку, равно как и группа слов, для которой верно обратное. Сравнение спонтанной речи детей с РАС и детей с синдромом Дауна выявило дефицит первых в использовании слов, описывающих психологические состояния, связанные с мышлением, таких как «думать», «помнить», «представлять» [41]. Частота использования слов, выражающих желания (хотеть, желать), эмоции (смех, улыбка, радость) и чувства (видеть, слышать, осязать), была примерно одинакова. Этот дефицит связывают с развитием теории познания, и исследование Ziatas и др. [56] придало вес этой теории, выявив связь между пониманием этой категории слов и успехами прохождения теста на понимание ложных убеждений.

Одной из отличительных черт речи детей с РАС,  как утверждали C. Lord, R. Paul, является использование так называемого жаргона – группы слов, названий, не существующих или не использующихся в языке, на котором говорит окружение индивида, но изобретенных самим индивидом и используемых им взамен реальных названий [29].

Эхолалия является другой характерной чертой речи при РАС. Эхолалией Prizant B.M.  называет простое повторение отрывков речи или звуков сразу же после их произнесения или через определенное время, и в зависимости от этого эхолалия разделена на два подтипа: отсроченную и мгновенную [38]. Первоначально они считались просто бездумными автоматическими повторениями, не несущими никакой функции, однако позже эта точка зрения была пересмотрена. Исследование Tarplee и Barrow [48] выявило, что, вероятно, для детей с РАС это является некоторым особенным способом коммуникации. Авторы отслеживали спонтанные коммуникации матери с ее ау­тичным сыном, и ими было замечено, что, используя эхолаличные повторения фраз из мультфильмов, ребенок пытается вызвать совершенно определенную реакцию у матери — повторение этой же фразы, в то время как любой другой ответ ребенка не удовлетворял.

У некоторых детей с РАС речь может практически не развиваться, они остаются мутичными. У некоторых слова вообще не появляются, другие начинают произносить слова вне коммуникации, но вскоре после года теряют их. Мутизм – это не обязательно полное отсутствие речи: ребенок может замолчать совсем, может вокализировать, щебетать, чмокать, скрипеть, но может и интонировать нечто схожее с речью, но «на своем языке» и тоже вне коммуникации. В этом бормотании временами могут проскальзывать смазанные слова, чаще всего какие-то цитаты, возможно из любимых мультфильмов.

У других детей речь продолжает развиваться, хотя у многих может надолго оставаться эхолаличной, свернутой (телеграфный стиль), с трудностями освоения первого лица. Ребенок не обращается прямо, но может выразить свое желание или отказ во втором, в третьем лице, в инфинитиве, называя себя по имени. Возможно использование к месту цитат из речи родителей, сказок, песен, мультфильмов. Смысл цитат и штампов может быть понятен только близким ребенка, в контексте его домашней жизни.

Проблемы развития речи проявляются наряду с нарушениями развития средств невербальной коммуникации – адекватной жестикуляции, мимики, интонации, которая в данном случае тоже не поддерживает коммуникацию. Характерна особая просодика детей с аутизмом: вокализации мутичных детей крайне необычны, у говорящих детей тоже странные интонации, и ударения. Известно, что интонационный компонент не только отражает наше эмоциональное состояние, но и несет много реальных коммуникационных функций: помогает подчеркнуть значение внутри фразы, обозначить тему, отношение, утверждение, вопрос, помочь слушателю удержать нить беседы, объединить высказывания в единое целое. Характерны необычное звучание и изменение темпа, высоты и силы голоса, монотонные, скандированные или спецефически певучие интонации, шепот при начале эхолаличной речи.

Сложности развития развернутых гибких форм речевого взаимодействия прослеживаются с дошкольного до взрослого возраста. В школе многие дети имеют проблемы с развернутыми ответами и стараются отвечать односложно. Дети, владеющие развернутой сложной речью, могут цитировать учебник страницами и, однако, имеют проблемы со свободным изложением изучаемого материала. Как уже отмечалось, дети удивляют абсолютной грамотностью и могут успешно и с удовольствием изучать иностранные языки, при этом учителя отмечают, что и свой собственный язык они осваивают как иностранный.

Специфических проблем лингвистического развития дети с РАС не имеют и проблемы речевого развития таких детей скорее связаны с семантикой и проявляются при использовании речи для коммуникации. Часть исследований не выявляет значительных отклонений: например, исследование Ramondo и Milech [39] показало, что дети с РАС, так же как и нормотипичные дети, лучше запоминают семантически связанные слова и цельные предложения, чем случайные наборы слов, хотя в речи детей с РАС грамматические связи более слабые. Кроме того, исследования R. Paul, M. Fisher, D. Cohen позволяют утверждать, что они способны использовать порядок слов в предложении для понимания активных и пассивных конструкций [33].

Специфика речи при аутизме – это стереотипные высказывания, часто не очень понятные другому человеку, поскольку они опираются лишь на личные ассоциации и отражают избирательные интересы ребенка, при недостатке спонтанной речи, решающей задачи активной целенаправленной коммуникации. Нарушения активного целенаправленного использования речи таким ребенком касается не только области коммуникации, возникают проблемы использования речи в целенаправленном рассуждении, в осуществлении функции планирования и контроля. Можно заметить, что дети с РАС имеют общие трудности применения речи для активного целенаправленного решения жизненных задач. Характерна стереотипность в использовании освоенных речевых навыков: их воспроизведение в одной и той же форме, жесткая привязанность к привычной обстановке, к взаимодействию с одними и теми же людьми. И эти же дети, пользуясь для коммуникации ограниченным набором цитат и штампов, в русле стереотипных увлечений могут быть чутки к фонематической и ритмической структуре слова, рифмовать, «читать стихи километрами», повторять сложно звучащие слова, проявлять интерес к их написанию (позже они могут удивлять своей абсолютной грамотностью).

И, если в одних случаях характерна особая задержка речевого развития, то в других по формальным показателям оно может идти ускоренно, но это не отменяет проблем коммуникации. Родители часто замечают, что дети, даже имея богатый словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические формы тоже не могут вести диалог. Можно отметить, что и внешне благополучное речевое развитие идет отлично от нормы: ребенок начинает и останавливается на монологе, не пройдя стадию ситуативной речи. И формирующийся монолог не имеет отношения к становлению контекстной речи, сообщение ребенка понятно другому человеку лишь при условии его владения темой интереса ребенка и хорошего знакомства с его индивидуальным жизненным опытом [73].

Эмоциональная сфера играет очень важную роль в развитии любого ребенка. Именно проблемы в развитии эмоциональной сферы, изучением которой активно занималась О. Б. Богдашина, является ведущим признаком при РАС [62].

У детей с РАС наблюдаются особенности в развитии эмоциональной сферы. Они обладают повышенной чувствительностью к сенсорным стимулам, на которые могут реагировать весьма специфично. Если активность, направленная на изучение окружающего мира, недостаточна, они начинают фиксироваться на определенных впечатлениях. Такие впечатления могут быть тактильными, слуховыми или зрительными. В нормальном развитии получение сенсорных впечатлений и коммуникация с взрослыми происходят параллельно. Однако при преждевременных нарушениях сенсорной стимуляции возникает отчуждение от коммуникации и взаимодействия с близкими людьми. Это свидетельствует о замедленном развитии и проблемах в общении с окружающим миром [63].

 Признаки того, что ребенку сложно сосредоточиться, привлечь внимание, основываться на эмоциональную оценку взрослых выражаются в таких тенденциях как: ребенок отрицает свое имя, не замечает его и не откликается. Иногда из-за этого родители начинают думать, что у ребенка имеются проблемы со слухом [61]. Внимательные родители чаще всего не понимают, почему их ребенок не откликается на их просьбы, но при этом может услышать интересующий его звук. Игнорирование взгляда и указательного жеста взрослого человека. Иногда дети могут и начать смотреть на взрослого, его жесты, но со временем им все равно начинает надоедать это и из-за этого, они совсем перестают обращать на это внимание. Дети не подражают взрослому или делают это вяло и без инициативы. Присутствует трудности или невозможность научить чему-то, ведь ребенок хотел дойти до всего самостоятельно. Слишком большая зависимость ребёнка от влияний окружающего психического поля.

Как утверждает В. П. Балашова, страхи являются одной из наиболее ярких эмоций у детей с РАС. Эти эмоции вызывают как самые рядовые бытовые явления и звуки, так и новые незнакомые предметы, люди, помещения. Так же у детей с РАС отмечается снижение чувства самосохранения, с элементами аутоагрессии. Они могут наносить себе травмы (царапаться, кусать и бить себя). Более того у них плохо осознается и закрепляется чувство опасности: такие дети могут выйти на проезжую часть, шагнуть без страховки с высоты и т. д. [57].

Таким образом, проблемы в развитии эмоциональной сферы является ведущим признаком РАС. У детей с расстройством аутистического спектра отстаёт в формировании комплекс оживления, а страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения. Поэтому изучение данной проблемы особенно важно для понимания этого нарушения, разработки методик и адаптации детей с РАС.

Как отмечает У. А. Мамохина [67], при РАС у детей отмечается нарушение социального взаимодействия, коммуникации и поведения. Многие исследователи уделяют внимание проблеме развития коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра [74, 60, 100, 121].

Ф. Аппе в своих работах не раз указывала на роль формирования коммуникативных навыков в социализации и развитии личности ребенка с РАС. Поэтому успешная социальная адаптация детей с РАС во многом зависит от сформированности у них коммуникативных навыков. [57.]

Нарушение развития коммуникативных навыков выражается в затруднении инициировать общение и поддерживать его, неспособности развивать отношения со сверстниками, обмениваться с ними эмоциями, участвовать в общей деятельности. Кроме того, у детей с РАС отмечается неспособность использовать речь для общения. Коммуникативные навыки полностью формируются к младшему школьному возрасту, как отмечает Лайшева О. А. [82].

Л. Р. Мунирова [83] предлагает классификацию коммуникативных навыков, исходя из функций общений как коммуникативной деятельности: информационные – умения вступать в процесс общения и ориентироваться в нем, соотносить средства вербального и невербального общения; регуляционные – умения согласовывать свои действия с потребностями собеседника и оценивать результат общения; аффективные – умения сопереживать собеседнику, понимать чувства и эмоции других и делиться ими.

Навыки формируются во время деятельности, а коммуникативные навыки формируются и развиваются в процессе коммуникативной деятельности, то есть общения, подчеркивает Лисина М. И. [84].

Расстройство аутистического спектра характеризуется дефицитом способности инициировать и поддерживать взаимное социальное взаимодействие и коммуникацию, а также целым рядом ограниченных, повторяющихся и негибких паттернов поведения, интересов или деятельности (Международная классификация болезней, 2022).

Нарушение социального развития, как известно, входит в триаду основных признаков детского аутизма [54], основу всех современных систем его выявления. Оно выявляется в особенностях невербальной коммуникации - трудностях адекватного использования глазного контакта, мимики, поз, жестов, интонаций; в нарушении развития способности разделять переживания с другими людьми: горевать, успокаиваться, удивляться и радоваться вместе с ними; в проблемах организации диалога и произвольного взаимодействия, выстраивания своего поведения в соответствии с установленными нормами и меняющимся социальным контекстом.

Е. Р. Баенская  отмечает, что для детей с РАС в раннем возрасте свойственно «отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста или слова (Посмотри…)» [61]. Когда речь идет о ребенке с РАС, то существует огромная разница между тем, что он понимает и что он может сказать. У таких детей отмечает пониженная речевая инициатива, то есть они не используют речь для общения. [97, 96].

К. Гилберт описывает речь детей с РАС как толчкообразную, скандированную, императивную, при этом интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится [76]. У таких детей также отмечается также нарушение импрессивной речи. Они не всегда выполняют простые вербальные инструкции, откликаются на свое имя, а могут и вовсе игнорировать речь взрослых или сверстников [58].

Иванов Е. С., Демьянчук Л. Н., сходятся во мнении, что один из основных недостатков вербальной коммуникации детей с РАС — это неспособность к диалогу. Им сложно выступать в роли «слушающего» и «говорящего»: формулировать ответ, задавать вопросы.  Даже при наличии у ребенка фразовой речи, он предпочитает говорить сам и не слушает то, что ему говорят [82].

Л. М. Мухарямова утверждает, что основной формой взаимодействия с окружающими этих детей с РАС является манипуляция. Дети обращаются к другому только тогда, когда у них появляется потребность удовлетворить собственные нужды. Одно из основных средств коммуникации – это элементарные жесты или действия. Ребенок может взять за руку или за одежду и подвести к необходимому ему месту. Дети редко используют традиционные жесты, такие как помахивания, кивки, указания. Также часто используются неадекватные средства коммуникации, например, крики, плач, аутоагрессия. Зрительный контакт у детей с РАС имеет два противоположных варианта. У одних наблюдается избегание контакта глаза в глаза, у других – неотрывный, устойчивый взгляд [95].

Литература 

1.             Auditory discrimination and auditory sensory behaviours in autism spectrum disorders / Jones CRG [et al] // Neuropsychologia. 2009. 47(13). 2850–8.
2.             Auditory perception and attention as reflected by the brain event-related potentials in children with Asperger syndrome / Lepisto.T. [et al.] // Clinical Neurophysiology. 2006. 117 (10). 2161–2171.
3.             Baltaxe C.A. D'Angiola N. Cohesion in the disclosure interaction of autistic, specifically language-impaired, and normal children//Journal of Autism and Developmental Disorders. 1992. Vol. 22 (1). 1—21.
4.             Baron-Cohen S. Without a theory of mind one cannot participate in a conversation. Cognition, 1988. Vol. 29. 83—84.
5.             Bennetto L, Pennington BF, Rogers SJ. Intact and impaired memory functions in autism. Child Dev. 1996 Aug;67(4):1816-35.
6.             Bertone, A., Mottron, L., Jelenic, P., Faubert, J. (2005). Enhanced and diminished visuo-spatial information processing in autism depends on stimulus complexity. Brain, 128, 2430–2441.
7.             Boucher J., Warrington E. Memory deficits in autistic children // British J. of Psychology. 1976. Vol. 67. P. 73-87.
8.             Capps L., Kehres J., Sigman M. Conversational abilities among children with autism and children with developmental delays // Autism. 1998. 2. 325–344.
9.             Caron M.J., Morton L., Berthiaume C., Dawson M. (2006) Cognitive mechanism specificity and neural underpinnings obvisuospatialpeaks in autism. Brain 129(Pt 7):1789-802.
10.         Communciation deficits in pediatric complex partial seizure disorders and schizophrenia / Caplan R. [et al] // Development and Psychopathology. 1994. 6. 499–517.
11.         Dawson, G., Levy A., Arousel, Attention, and Socioemotional Impairments of Individual with Autism. in. Autism, Nature, Diagnosis Treatment. Ed. by G.Dawson.– 1988.– The Guilford press.– N.Y.– L. pp. 49–74.
12.         Deficient brainstem encoding of pitch in children with Autism Spectrum Disorders/ Russo N.M. [et al.] // Clinical Neurophysiology. 2008. 119 (8). 1720–1731.
13.         Donnellan A.M., Leary M.R., Robledo J.P. I can’t get started: Stress and the role of movement differences in people with autism. In Stress and coping in autism. (ed.) By M. G. Baron, J. Groden. G. Groden, L.P. Lipsitt. Oxford: Oxford University Press, 2000.
14.         Eigsti I. M., Bennetto L., Dadlani M. Beyond pragmatics: Morphosyntactic development in autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2007. Vol. 37. 1007—1023.
15.         Exploring the ability to deceive in children with autism spectrum disorders / Li A. S. [et al.] // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2010. 41. 185–195.
16.         Goldfarb, W. Receptor preferences in schizophrenic children. Arch. Of Neurology and Psychiatry.– 76. - 1956. - P. 643-653.
17.         Goldstein G, Beers SR, Siegel DJ, Minshew NJ. A comparison of WAIS-R profiles in adults with high-functioning autism or differing subtypes of learning disability.– 2001.–Applied Neuropsychology. 8: 148-54.
18.         Greenspan, S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and intervention with emotional and developmental challenges. Madison, CT: International University Press. –1992.
19.         Heaton P., Pring L., Hermelin B. Musical processing in high functioning children with autism, // Annals of the New York Academy of Sciences. 2001. 930. 443–444.
20.         Hermelin B., O'Connor N Spatial coding in normal, autistic and blind children. Perceptual and motor skills ,33, 127-132.
21.         Hermelin B., O'Connor N The recall Of digits by normal, deaf and autistic children. Br. J. of psychology, 66.- 1975.- p. 203-209.
22.         Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. Oxford, Pergamon Press, 1970.– Р.142.
23.         Joliffe T., Baron-Cohen S. A test of central coherence theory: Linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: Is local coherence impaired? // Cognition, 1999. 71. 149-18.
24.         Joliffe T., Baron-Cohen S. Linguistic processing in high-functioning adults with autism or Aspergers syndrome: is global coherence impaired? // Psychological Medicine, 2000. 30. 1169–1187.
25.         Kanner L., Autistic disturbance of affective contact., Nerrvouse Child. 1943, v.2, 217-250.
26.         Langdell, Recognition of faces: an approach to the stady of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry № 19.- 1978 pp.255-268.
27.         Language acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review. / Eigsti I.M. [et al] // Research in Autism Spectrum Disorders. 2011. 5. 681—691.
28.         Leekam S. R., Prior M. Can autistic children distinguish lies from jokes? A second look at second-order belief attribution // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1994. 35. 901–915.
29.         Lord C., Paul R. Language and communication in autism in D.J. Cohen, F.R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York: John Wiley. 1997. 195—225.
30.         Lord C., Schopler E. The role of age at assessment, developmental level, and test in the stability of intelligence scores in young autistic children // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1989. 19(4). 483–499.
31.         Mundy P., Sigman M., Specifying the Nature of the Social Impairment in Autism / Ed. by G.Dawson. – N.Y.- L.: The Guilford press, 1989. – P. 3-22.
32.         Norbury C.F., Bishop D.V.M. Inferential processing and story recall in children with communication problems: a comparison of specific language impairment, pragmatic language impairment, and high-functioning autism // International Journal of Language and Communication Disorders. 2002. 37. 227–251.
33.         Paul R., Fisher M., Cohen D. Brief report: Sentence comprehension strategies in children with autism and specific language disorders // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1988. 18. 669–679.
34.         Pierce S., Bartolucci G. A syntactic investigation of verbal autistic, mentally-retarded, and normal children // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1977. 7. 121–134.
35.         Prior M.R. Cognitive abilities and disabilities in infantile autism: A review. J. of abnormal child psychology, 1979, 7, 357-380
36.         Prior M.R., Hall L.C. Comprehension of transitive and intransitive phrases by autistic, retarded, and normal children // Journal of Communication Disorders. 1979. 12. 103–111.
37.         Prizant, B. M. Language acquisition and communicative behavior in autism: Toward an understanding of the «whole» of it // Journal of Speech and Hearing Disorder. 1983. 48. 296—307.
38.         Prizant, B.M. Language acquisition and communicative behavior in autism: Toward an understanding of the «whole» of it // Journal of Speech and Hearing Disorder. 1983. 48. 296—307.
39.         Ramondo N., Milech D. The nature and specificity of the language coding deficit in autistic children // British Journal of Psychology. 1984. 75. 95—103.
40.         Resolving ambiguity: A psycholinguistic approach to understanding prosody processing in high-functioning autism / Diehl J.J. [et al] // Brain and Language. 2008. 106. 144–152.
41.         Rutter M., Mawhood L., Howlin P. Language delay and social development. In P. Fletcher D. Hall (Eds.). Specific speech and language disorders in children: Correlates, characteristics, and outcomes. London: Whurr. 1992. Pp. 63–78
42.         Rutter, M. Diagnosis and definition of childhood autism // Journal of autism and childhood schizophrenia. 1978. 8 (2). 139—161.
43.         Shah, A. and Frith, U. (1983) An islet of ability in autistic children: a research note. J.of Child Psychology and Psychiatry,24.613-20.
44.         Sigman, M. Sensorimotor Skills and Language Comprehension in Autistic Children.– 1981.
45.         Tager-Flusberg, H. A longitudinal study of language acquisition in autistic and Down syndrome children /. [et al]) // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1990. 20. 1-21.
46.         Tager-Flusberg, H. and Anderson, M. (1991), The Development of Contingent Discourse Ability in Autistic Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32: 1123-1134.
47.         Tarplee C., Barrow E. Delayed echoing as an interactional resource: a case study of a 3-year-old child on the autistic spectrum // Clinical Linguistics and Phonetics. 1999. 449—82.
48.         Tarplee C., Barrow E. Delayed echoing as an interactional resource: a case study of a 3-year-old child on the autistic spectrum // Clinical Linguistics and Phonetics. 1999. 449—82.
49.         Walenski M., Mostofsky S.H., Ullman M.T. Inflectional morphology in high-functioning autism: Evidence for speeded grammatical processing // Research in Autism Spectrum Disorders. 2014. 1607–1621.
50.         Waterhouse L., Fein D. Language skills in developmentally disabled children // Brain and Language. 1982. 15. 307-333.
51.         Wethrby, A. M. Cognition and language development in autism.J of speech and hearing disorders / A. M. Wethrby, B. H. Gaines. - 1982, 47, 63-70.
52.         Williams, D. L., Goldstein, G., & Minshew, N. J. (2006). The profile of memory function in children with autism. Neuropsychology, 20(1), 21–29.
53.         Wing L. Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders.,1981, 11, 31-33.
54.         Wing, L. & A. J. Attwood. Syndromes of autism and atypical development. In Handbook of autism and pervasive developmental disorders, D.J. C. – 1987.
55.         Yirmiya N., Solomonica-Levi D., Shulman C. The ability to manipulate behavior and to understand manipulation of beliefs: A comparison of individuals with autism, mental retardation, and normal development // Developmental Psychology. 1996. 32. 62—69.
56.         Ziatas K., Durkin K., Pratt C. Belief term development in children with autism, Asperger syndrome, specific language impairment, and normal development: Links to theory of mind development // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1998. 39. 755—763.
57.         Айрапетов, В. А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре : дисс. канд пед. наук / В. А. Айрапетова. – СПб., 2005. – 184 с.
58.         Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы: монография / Е. А. Александрова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – 200 с.
59.         Аппе, Ф. (2016) Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 217 с.
60.         Баенская, Е. Р. (2001) Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. Альманах Института коррекционной педагогики, № 4.
61.         Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. Альманах Института коррекционной педагогики, № 4(2001).
62.         Баенская, Е. Р. Суетина О.П. Помощь семье, воспитывающей ребенка с аутизмом раннего и дошкольного возраста: методические рекомендации / Е. Р. Баенская, О. П. Суетина – М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2021. – 56 с.
63.         Балашова, В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / В. П. Балашова // Молодой ученый. – 2018. – № 46 (232). – С. 247-249. – // Режим доступа: https://moluch.ru/archive/232/53728/.– Дата доступа: 15.04.2024).
64.         Балашова, В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / В. П. Балашова.– Текст: непосредственный // Молодой ученый.– 2018.– № 46 (232).– С. 247-249.– URL: https://moluch.ru/archive/232/53728/ (дата обращения: 15.04.2024).
65.         Башина, В. М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.– 236 с.
66.         Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова / Москва: Совершенство, 1997.
67.         Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме: учебное пособие / под науч. ред. Е.А. Черенёвой / Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, КГПУ им. В.П.Астафьева,2014–37с.
68.         Богдашина, О. Б. Аутизм: определение и диагностика / О. Богдашина. –Донецк: Лебедь, 1999. – 112 с.
69.         Богдашина, О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Красноярск: изд.Красняр.гос.пед. ун-та , 2012.– 248 с.
70.         Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 80 с.
71.         Веденина, М. Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом [Электронный ресурс] / М.Ю Веденина, О.С.Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики.– 2014.– № 18. – Режим доступа: https://clck.ru/3Boymx . – Дата доступа: 25.12.2023.
72.         Веденина, М.Ю. Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом [Электронный ресурс] / М.Ю. Веденина // Режим доступа https://clck.ru/375GTZ.– Дата доступа: 12.11.2023.
73.         Виноградова К.Н. Речь и коммуникация при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2015. [Электронный ресурс]. – Том 13. № 2. С. 17–28. – Режим доступа: https://clck.ru/3BzFWT – Дата доступа 15.02.2024.
74.         Власова, Л. И. (2014) Коммуникативные игры на занятиях по подготовке к школе детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, т. 12, № 4 (45), с. 42–46
75.         Воскресенская, С. А, Козловская, Г. В., Симашкова, Н. В. и др. (2016) Нарушения игровой деятельности у детей с расстройствами аутистического спектра. Психиатрия и психофармакотерапия, т. 18, № 5, с. 42–47.
76.         Гилберт, К. (2003) Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие. М.: ВЛАДОС, 144 с.
77.         Гинецинский, В. И. Антропогогика индивидуализации : учебное пособие / В. И. Гинецинский; С.-Петерб. гос. ун-т, Фак. психологии. – Санкт-Петербург : Изд-во С.-Петербургского университета, 2005. – 107.
78.         Гордеева, А. В. Здоровье и образование, или образование здоровья / А. В. Гордеева // Школа. 2002. № 2. С.40.
79.         Иванов, Е. С., Демьянчук, Л. Н., Демьянчук, Р. В. (2004) Детский аутизм: диагностика и коррекция. СПб.: Дидактика Плюс, 80 с. Для детей дошкольного и школьного возраста с РАС характерна недостаточность использования экспрессивно-мимических и предметнодейственных средств коммуникации.
80.         Иванова М. М., Бородина Л.Г. Особенности мышления у детей с аутизмом без умственной отсталости // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 1. С. 38–50.
81.         Казакова, Е. И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е.И. Казакова. – СПб.,1995. – 186с.
82.         Каримулина Е. Г., Хлюстова Н.Г. Особенности внимания у детей с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2020.– Том 18. № 4. C. 33-42.
83.         Коваль-Зайцев А. А. Виды когнитивного дизонтогенеза у детей, больных эндогенными психическими заболеваниями, протекающими с аутистическими расстройствами: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук / А.А. Коваль-Зайцев. Санкт-Петербург, 2010. 26 с.
84.         Куликовская И. Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и ее педагогическое сопровождение: диссертация доктора педагогических наук / И. Э. Куликовская. Ростов-на-Дону, 2002. 450 с.
85.         Лайшева, О. А., Житловский, В. Е., Корочкин, А. В., Лобачева, М. В. (2017) Ранний детский аутизм. Пути реабилитации: Учебно-методическое пособие для студентов. М.: Спорт, 108 с.
86.         Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
87.         Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер. – 2009. - 320 с.
88. Мамайчук, И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2007. – 288 с.
89.         Мамохина, У. А. (Особенности речи при расстройствах аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, т. 15, № 3, 2017. - с. 24–33.
90.         Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 94 с.
91.         Методические аспекты обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: пособие для педагогов учреждений общего среднего и специального образования / О. С. Хруль [и др.]; под ред. О. С. Хруль, Е. В. Рахмановой. — Минск : Национальный институт образования, 2021. — 232 с.
92.         Морозов, С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования / С.А. Морозов. – М.: Добрый век, 2014. – 448 с.
93.         Мунирова, Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., Московский педагогический государственный университет. – 1992.-  17 с.
94.         Мунирова, Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. – 1992. – 17 с.
95.         Мухарямова, Л. М., Савельева, Ж. В., Яхин, К. К. и др. (2020) Диагностика аутизма: взаимодействие врачей и родителей в интересах ребенка. Психиатрия психотерапия и клиническая психология, т. 11, № 3, с. 644–653.
96.         Нейсон, Б. () О ключевых проблемах аутизма. Эмоциональность на спектре. Аутизм и нарушения развития, т. 15, № 3 (56), 2017.- с. 58–68.
97.         Нейсон, Б. (О ключевых проблемах аутизма. Сенсорные аспекты аутизма. Аутизм и нарушения развития, т. 14, № 3 (52).- 2016- с. 42–48.
98.         Никольская О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме / О.С. Никольская [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. № 18. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/struktura-narushenija-psihicheskogo- razvitija-pri].
99.         Никольская, О. С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М. : [б. и.], 2003.
100.     Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. (2016) Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 288 с.]
101.     Никольская, О. С., Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение/ Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская – М.: Теревинф. –2005.
102.     Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей страдающих ранним детским аутизмом: диссертация кандидата психологических наук.– Москва, 1985. – 212 с.
103.     Образование детей с нарушениями развития аутистического спектра : сб. норматив.-правовых материалов / сост.: Л. М. Беткер, А. Б. Григорян. – Ханты-Мансийск : РИО ИРО, 2011. – 76 с.
104.     Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
105.     Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 288 с.
106.     Плаксунова, Э. В. Особенности двигательной сферы и психомоторики детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития.– 2008.– Том 6.– № 3.– С. 10–12.
107.     Портал психологических изданий PsyJournals.ru – https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2016_n3/sorokin [Скрининговые методы для выявления целевой группы «спектр аутизма» педагогами и психологами // Психологическая наука и образование – 2016. Том 21. № 3.
108.     Преодоление стигматизации и формирование инклюзивной культуры у педагогов и родителей в процессе образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра: монография / В.В. Хитрюк [и др.]; под научн. ред. В.В. Хитрюк, А.А. Нестеровой. – Минск : БГПУ, 2020. –208 с.
109.     Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка : пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипициной. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
110.     Психосоциальная модель и механизмы преодоления стигматизации и негативных установок у педагогов и родителей в процессе образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) [Текст]: отчет о НИР (заключит.): / БГПУ; рук. Хитрюк В.В.; исполн. Брыкова А.С., Жмачинская Н.Л., Светлакова О.Ю. - Мн., 2020.
111.     Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.,1999.
112.     Семаго, М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования : метод. пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. – М. : АРКТИ, 2005. – 336 с.
113.     Семаго Н. Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. – № 1. С. 4 – 14.
114.     Семаго, Н. Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятельности детей с вариантами отклоняющегося развития // Сборник трудов Академии, поев. 75-летию АКПиПРО - М • Издво АПКиПРО РФ, 2003.
115.     Семаго, Н. Я., Соломахина, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС. Аутизм и нарушения развития, т. 15, № 1 (54), 2017с. 4–14.
116.     Семаго, М. М. Современные представления о закономерностях психического дизонтогенеза// Материалы 11 международного конгресса «Молодое поколение XX] века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / Под ред. А. А. Северного, Ю. С. Шевченко, Минск, 2003.
117.     Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического спектра. Стратегии помощи.  Методическое пособие / Манелис Н.Г., Никитина Ю.В., Феррои Л.М., Комарова О.П. / Под общ. ред. А.В. Хаустова, Н.Г. Манелис. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. – 70 с.
118.     Синельникова, Д. Д. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра / Д. Д. Синельникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 2 (240). — С. 377-378. — URL: https://moluch.ru/archive/240/55560/ (дата обращения: 12.12.2023).
119.     Суслова, Т. Ф. Исследование аттитюдов родителей в отношении инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра в отечественной и зарубежной науке / Т. Ф. Суслова, О. Ю. Светлакова // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования.–2018.– Т. 7. – № 5А. – С. 68–77.
120.     Уманский, А. Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства: диссертация доктора педагогических наук / А. Л. Уманский. Кострома, 2004. 318 с.
121.             Ускова, С. А. Сопровождение как базовая категория современной педагогики:теоретическое обоснование / С.А. Ускова // Человек и образование. - 2013- № 2 . – С.84-89.
122.     Хаустов, А. В. (2012) Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, т. 10, № 1, с. 1–16.
123.     Хаустов, А. В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, т. 14, № 2 (51).- 2016 с. 3–12.
124.     Хаустов, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра/ А. В Хаустов, П. Л. Богорад, О. В. Загуменная, А. И. Козорез, С. Н. Панцырь, Ю.В. Никитина, О. В Стальмахович/ Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.– М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ.– 2016.– 125с.
125.     Хоменко,  И. А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года, Санкт-Петербург. / Под общей редакцией И. А. Хоменко –  СПб. –2006. С.6-13.
126.     Шишкина, В. А. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства: диссертация доктора педагогических наук / В. А. Шишкина. Москва, 2006. – 386 с.
127.     Эльканова, П. А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: На примере Заполярья: диссертация кандидата педагогических наук / П. А. Эльканова. Москва, – 2000. – 184 с.
128. Яковлева, Н. О. Сопровождение как педагогическая деятельность / Н. О. Яковлева // Вестник ЮУрГУ. 2012. № 4. С. 46–49